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关于文化素质教育与通识教育的辩证思考

  • 发布日期:2009-06-24
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[ 作者:曹莉    转贴自:新华文摘2007年第17期 摘自《清华大学教育研究》2007年第2期    点击数:553    更新时间:2008-6-16    文章录入:祁占勇
 

 
    一、 文化素质教育的由来和发展

  1995年启动的文化素质教育既是一个教育理念又是一场教育实践;是“德智体美全面发展”教育方针在新时期的继承和发展,是新时代中国教育家对中国大学育人理念的理论创新和伟大实践,无论在理论层面还是在实践层面,文化素质教育都应该成为中国高等教育发展历史上的一个里程碑。而相对于国外和港台的“通识教育”概念,“文化素质教育”在特定的语境和意义上可以被看作是中国高等教育在新的历史发展时期的创新之举和“通识教育”在当代中国高等教育中的民族化和本土化。

  由于52年院系调整和效仿前苏联专才教育模式,中国大陆本科教育曾一度以专才教育为主导,而以人文教育为核心、全人教育为宗旨的通识教育受到普遍忽视。这虽然有其历史必然性和社会合理性,但却给整个高等教育甚至社会风气和时代价值取向带来了偏失和问题。部门办学,学科分隔,重理轻文,专业先行、技术至上,科学主义等现象和观点一度造成知识的盲点,认识上的误区,价值观的错位,甚至理想的危机。针对我国高等教育过分强调专才教育,忽视大学生综合素质教育的现实状况,高等教育界在20世纪90年代加入了始于中小学的关于素质教育的大讨论,人才培养理念从重视人才的专业知识向重视人才的综合素质和能力的方向转型。从面向21世纪国家、社会和自然的可持续发展的战略高度出发,政府出台了加强素质教育的文件和规划。

  改革开放后,特别是20世纪90年代中期教育部提出面向21世纪教学内容和课程体系改革的计划后,文化素质教育被正式提上高校人才培养系统工程的议事日程。应该说,十年来中国高校开展文化素质教育的理论研究已经取得了令人瞩目的成就,它促使高等教育界就大学培养高素质的“全人”目标达成了一定共识,并有力推动了以人的全面发展为旨归的通识教育在中国高等教育的发生和发展。

  本世纪初人们注意到,在各高校开展文化素质教育的同时,“通识教育”的理念与实践逐步浮出历史地表,引起越来越多的大学和高等教育工作者的关注与认同。许多重点大学都在本科培养方案中,用“通识教育基础上的宽口径专业教育”来定位和规划大学本科教育,并将通识教育作为本科教育改革的重要指标;相当一批重点大学还成立了本科学院(即本科文理学院),以从机构和制度上进一步保证通识教育在本科教育中的基础和主导地位。上述本科学院的成立,标志着我国高等教育特别是名牌大学的高等教育,在高等教育大众化的潮流中,为保持精英水准在通识教育的道路上迈出了新的步伐,它为全面推行和实施文理兼顾的通识教育提供了制度保证,虽然其具体实施模式还有待观察和研究,实际效果更是有待时日和实践的检验,但育人理念上突出了培养全面发展的人的教育思想,这与文化素质教育所倡导的“素质教育的核心就是人的全面发展”、“是以培养和提高人才的人文素质和科学素养为根本目的人文教育和科学教育”的教育理念是一致的。

    二、 通识教育在文化素质教育中的地位和作用

  2005年10月,在清华大学召开纪念全国高校开展文化素质教育十周年工作会议,原教育部副部长、文化素质教育的主要发起人之一、现任高等教育研究会会长的周远清在大会发言中指出:“我们所说的文化素质教育,不等同于西方国家的‘通识教育’。应该说,作为教育思想和理念,素质教育与‘通识教育’有着重要的区别。素质教育重点在‘素质’二字。对于这一点,希望大家进一步研究和思考”。周远清提出的问题直接关系到文化素质教育在中国大学的进一步深入和扎根,关系到如何正确分析和理解目前我国高校中同时并行的文化素质教育和通识教育的异同和联系,并在二者中找准切合点,将二者共同推向前进。

  关于文化素质教育与通识教育的异同,一般有两种意见。一种意见认为,如果通识教育的核心是人的均衡发展,那么这种通识教育的精神实质就相当于我国的“全面发展教育”或“文化素质教育”,它与马克思、恩格斯的“人的自由全面发展”观在本质上是相通的。另一种意见认为通识教育不能代替文化素质教育,因为通识教育强调的是知识的获得和吸取,而素质教育强调的是知识的提升和内化;素质教育和通识教育的区别主要是在知识和素质的差异上。那么,什么是素质呢?周远清认为“素质是在人的先天生理基础上、经过后天教育和社会环境的影响,由知识内化而形成的相对稳定的心理品质。”素质教育不单纯是知识的传授和吸取,它更是一种将知识升华和转化为内在品质和外在能力与气质的教育。通识教育并不简单就是一般的知识教育(这在中西方的通识教育实践中都可以找到显例),它的特点正在于“通”字——通识教育强调文理会通和古今中外会通;而知识和素质的差别,不应该导致通识教育和文化素质教育的对立,二者可以合而不同,相互促进。原因有三。第一,知识与素质固然不同,但较全面知识的深度学习和自主掌握是文化素质教育得以实现的前提,很难设想一个没有文化知识的人,或者一个文化知识不健全、不扎实的人会有较高的素质。第二,当我们断言通识教育与文化素质教育有本质区别的时候,尤其是在课程设计和课堂教学的层面,我们应该首先弄清楚这里说的通识教育是什么样的通识教育,“如果从‘知识—能力—素养’的统一来理解和要求通识教育”,那么,通识教育与文化素质教育是否“就可找到本质意义上的共同点”?第三,文化素质教育强调人的全面发展,强调素质的综合提高,正是此教育目标使文化素质教育与通识教育的结合成为必须和可能,因为实行素质教育的重要途径之一就是对全体学生进行文理通识教育,并以此为渠道奠定全体学生的共同的人文、科学和精神价值基础。文化素质教育走到今天,在课堂教学、校园文化以及社会实践这三个主要实施渠道中,课堂教学是最薄弱的环节和难题,而贯彻文化素质育人理念的通识教育课程将会为文化素质教育提供更加广阔和坚实的平台。由于对文化素质教育缺少深刻的认识,以及制度管理层面和激励措施上的不健全、不完善,人们对以文化素质教育冠名的选修课程另眼相看,如果我们能从制度和规划管理上通过纲目明晰,目标明确、定位准确、方法到位的通识教育课程将文化素质教育牢牢地置于人才培养的基础性地位,增加投入,从严设计,从严要求,文化素质教育课程的营养卫生课声誉就有可能得到根本性的扭转,通识教育课程和文化素质教育理念就能够相得益彰,双双获得新的活力和持久的生命力。

  因此培养全面发展的人的关键在于其培养计划的内涵和实施方法以及背后的育人理念。如果文化素质教育的根本宗旨是把大学生培养成为既有高尚人格又有公共关怀、既有人文精神又有科学素养、既有知识能力又有综合素质、通识与专业协调发展的高素质人才,我们就可以有根据地设想,如果没有素质教育的指导思想和根本宗旨,通识教育就可能流于知识的堆砌和课程、课组的设立与学科归类等外在形式;而如果没有扎实有效的通识教育课程作为实施文化素质教育的实质性支撑,文化素质教育的深化也有可能成为一句口号而得不到实实在在的落实。在专才教育意识仍然顽固,功利主义大行其道,学而致用甚于学而致知的当下社会里,通识教育和文化素质教育遇到的是共同的难题和阻力,而最大的难题正是课程的科学规划和有效组织,这就更加要求文化素质教育工作者除了坚定的信念外,还应该有高远的眼光和海纳百川的胸怀和精神,高瞻远瞩、积极开明地借鉴其他一切先进、合理、有益、有用的思想和做法,这里包括国内、国外通识教育和素质教育的成功经验与合理内核,将文化素质教育有重心、有内容地推向一个新高度,使它成为更加广为接受的中国特色的大学育人理念和实施策略。另一方面,我们需要进一步提升对文化素质教育和通识教育的共识。时至今日,文化素质教育的意义和影响已经超出当初对文理分割的专业教育的纠偏意义。以文化素质教育为切入点,以文理通识教育为共同文化和知识基础的大学本科教育将担负起传承人类和民族优秀文化,培养创新意识和能力,构建共同知识基础和价值体系,提高文化自信和文化自觉的历史责任和使命,它不仅影响到高校教学质量和学科、学术水平的提升,而且将重塑中国大学生的精神人格,从而为中华民族和文化的伟大复兴造就具有良好品性和优良素质的高级人才发挥基础性的育人作用。

 三、 实施文化素质教育和通识教育的问题与难点
  
  目前,各校根据自身的实际情况和在中国高等教育中的定位,创造性地规划和开展文化素质教育,初步形成了集课堂教学、校园文化以及社会实践为一体的文化素质教育实施体系,一定程度上唤起了师生的“全人”成长意识和科学人文缺一不可的培养理念,在“改善当代大学生的知识结构”、“提高艺术情操”等方面做了有益的尝试。但这并不意味着理念层面的问题已经完全解决——无论我们愿不愿意承认,研究型大学本科阶段的基础性质有待进一步明确,专才和单纯职业倾向依然严重,高等教育的价值观尚未由片面的社会本位回归到促进个人发展和促进社会发展相结合的和谐发展境地,“大学之道”和“大学之用”的分界和联系尚待进一步厘清,大学之所以成为大学的本质与定位,特别是高水平研究型大学的本质与定位在人们的思想认识中还存在着差异。正是由于理念上没有达到高度共识,文化素质教育和通识教育的有效实施面临着两大问题和难点。第一,普遍存在的影响因素和体制性障碍使文化素质教育和通识教育长期处在“犹抱琵琶半遮面”的忸怩状态和尴尬境地,正如金耀基所说,“我们不难发现通识教育在当代大学教育中正出现一种矛盾与困境,一方面在理念上,通识教育的重要性被不断地肯定,另一方面在实行中,通识教育的重要性又不断地被淡化,甚至忽视”。第二,由于认识上仍有差距,贯彻文化素质教育理念的通识课程设计和有效实施亟待改进,这主要表现在课程体系还缺乏文化素质通识教育所应有的基础性、系统性、人文性、综合性、主体性和深刻性。缺乏基础性主要表现在,以文化素质教育为目标的通识课程相当一部分虽以全校通选课的面貌出现,但没有钢性规定,教学管理部门(校、院系两级)虽然从形式上将此类课程归入基础类课程,但在教学和考核要求上远没有专业基础课严格。系统性欠缺主要表现在,课程设置缺少必要的计划性和应有的教学重点,自发自为的较多,有理念、有计划地设计和规定的课程特别是跨学科、跨专业的综合性课程较少;学生选课缺乏必要的指导,往往避重就轻,凭兴趣、凭感觉选课。人文性不够主要表现在通识课有相当一部分是外语、计算机、法律经管等技术类实用性或技能性课程,人文课程大打折扣,即便有文史哲艺等人文艺术课程,相当一部分仍然是概论性、欣赏性甚至娱乐性课程,缺少深度,学生上课是为了轻轻松松听故事或单纯增加一点人文知识修养,缺乏必要的阅读、深入的研讨和独立的思考。主体性问题则主要表现在学生和教师对待文化素质课的态度,相当一部分师生对以“通识课”特别是“文化素质教育课”冠名的课程缺乏应有的理解和认识,部分开课院系往往不把对全校通选课的精心设置和人、财、物资源的合理配备列入本单位教学工作的重要议事日程;重研究,轻教学特别是本科生的基础教学,应付和交差意识普遍存在;真正愿意投入本科教学通识环节且个人的科学人文素养较高的教师不多,由于缺乏兴趣和热情,部分课程设置和授课方式缺少通识教育和素质教育应有的理念和方法;不少学生视通识课为锦上添花、可有可无、混学分、凑学分的点缀课程。这与台湾前几年通识教育的情况有些相似。至于综合性和深刻性,则差距更大,相当一部分课程内容陈旧浅显,停留在粗线条的概论梳理和原理介绍,浅尝辄止,教而不化,不太注意课程内容与社会、自然和人的发展之间的内在联系和外部张力,有意识地鼓励学生做出主动的价值选择和独立判断的尝试和努力还不够;教学形式亦不够理想,大多采取大班上课满堂灌的方式,缺少必要的师生交流、小班讨论和严格考核;学习层面上应有的批判性思维,特别是批判性阅读和写作更是有待填补和加强。以上问题直接影响到文化素质通识课程的声誉、质量、吸引力和实际效果,如果不花大力气进行整合、设计并形成可操作的实施方案,文化素质通识教育的目标是很难实现的。

  在今天这样一个社会急剧变化,理想主义缺失、人文精神匮乏的时代,在功利主义、拜金主义、机会主义、急功近利、技术至上的思潮步步紧逼的情形下,面对就业的压力和财富的威力,通识教育和文化素质教育面临着共同的难题,其课程计划往往会被看作是不能马上立竿见影的长线计划而受到专业教育或专才教育课程计划的排挤,教学制度和评估制度的不完善又进一步增加了通识教育和文化素质教育的难度。如果具有纠偏意义和在“全人教育”的理念指导下以全面提高人文素养和科学素质为基本出发点的通识教育被看作是实施文化素质教育的基础和途径,剩下的事情就是如何将以文化素质教育为宗旨的文理通识课程向精致化、规范化、深度化的方向发展,这方面英美和港台通识教育的经验和做法值得我们参考和借鉴。
  
  四、 英美和港台通识教育对我们的启示
  
  在设置文化素质教育通识课程时,国内绝大部分大学都采用了根据学科分类进行课组设定的方式来组织课程,但是若干课组建立之后,怎样在人力和物力资源包括学分、学时有限的情况下突出重点,纲目分明,避免只重形式、不重内容和方法的形式主义通识教育,是特别需要加以重视和考虑的。也就是说,课程的科学设计和有效实施以及具体的课堂教学如何跟上通识教育和素质教育的特定要求,是目前面临的最大问题。众所周知,西方的通识教育从亚里士多德的“自由人教育”,经由纽曼所倡导的“博雅教育”,发展到受马修·阿诺德影响而推行的现代大学“通识教育”,经历了漫长的历程,其内涵和外延都随着时代和社会的变化而变化。以美国为例,从19世纪初叶耶鲁大学提倡自由教育开始,经由哈佛大学的选修制、集中与分配制、哥伦比亚大学的西方文明课程、芝加哥大学的经典名著课程计划,到哈佛的通识教育计划、核心课程计划,直至今天哈佛在花了三年多的时间全面检讨本科教育的基础上,拟提出的哈佛学院课程计划,都无不在向我们说明这样一个事实:没有一成不变、永恒固定的通识教育模式。但这并不是说通识教育没有连贯性和共同性,恰恰相反,现代研究型大学的性质和定位决定它具有不同于普通职业学校的育人标准与目的——培养全面发展的人,而实现这一办学目标的重要途径之一就是为全体学生提供一个共同的文理基础,特别是一个共同的人文知识基础,这也就是为什么通识教育在英文里既被称作“general education”,也被称作“liberal education”,可见“liberal arts”的教育传统渗入其中。也正由于西方通识教育强调人文教育,其课程设置中的核心内容之一便是全人类文明经典(包括东西方和南北半球)的深入学习,因为这些伟大经典试图提出并回答人生经历和道德行为中最为深刻和最为艰巨的问题,因此对它们的精心研读被看作有可能使通识教育最贴近通识教育的根本宗旨:培养有思想、有判断力和有终身学习能力的合格“公民”和“全人”。与此同时,本国文明教育、爱国主义教育、思想品格教育也历来是西方通识教育的重要内容,这在美国研究型大学的通识课程设置中可见一斑。这种重视本国文明教育、兼顾他国文明了解的通识教育,对我国普遍缺乏文化自信和文化自觉的当下,有更深一层的参考价值,它同时还有可能为回归传统文化的现代焦虑注入更加宽广和兼容并包的视野。

  文化素质教育正在迈向第二个十年,在新时期、新形势下总结前十年工作的经验,提升对文化素质教育和通识教育的认识,并带着强烈的问题意识,本着高度负责的科学精神,结合中国的实际,有针对性地、有选择地学习和参考国外通识教育的有效经验,吸取其对解决中国高等教育问题行之有效的合理内核,探讨中国特色的文化素质教育的理想与合理模式,正在成为一项非常重要和迫切的任务。中国式的通识教育的内涵和外延及其与文化素质教育的互为基础、互为平台的辩证关系等一系列问题需要我们从教育理念、教育结构、教育模式、教学方案、教师素质和时代要求等诸多方面进行系统和全面的考察与研究,并从具体个案着手,提出解决问题的思路和方法。只要我们视野高远,目标坚定,并且真正做到不唯书,不唯洋,只唯实,我们就有可能解决好中国高等教育自身的问题。