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大学通识课程建设的三大瓶颈

  • 发布日期:2009-06-25
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通识教育课程是实现通识教育理念和目标的关键因素。一般而言,通识教育课程是指除专业教育之外的基础教育课程。如果说专业教育旨在培养学生在某一知识领域的专业技能和谋生手段,那么通识课程则要通过知识的基础性、整体性、综合性、广博性,使学生拓宽视野、避免偏狭,培养独立思考与判断能力、社会责任感和健全人格,也就是教化他们学会做人。一般而言,我国大学的本科课程体系主要由公共基础课+学科基础课+专业课三部分构成。其中,公共基础课部分均应视作通识课程,主要包括思想政治理论课(以下简称两课)、英语、军训与体育、通识教育选修课等,理工科大学还包括数理化等自然科学基础课 [1](表1)。

1  清华大学、复旦大学本科课程体系[2]

 

近一二十年来,在素质教育和通识教育理念的引领下,各大学先后将文化素质教育或通识教育课程列入了正式的教学计划。由于种种原因,目前有三大瓶颈严重制约着通识教育课程的建设和发展。

 

瓶颈之一:通识课程发展空间受到公共必修课制约。

 

仅从学分比例看,我国大学的通识教育课程占总学分的比例已达到1/41/2,与哈佛大学、MIT相比并不低。但具体分析这些课程的内容构成及教学目的,不难发现,占据大部分学分的通识教育必修课突出强调了思想政治教育(两课)、工具技能掌握(外语、计算机),以及服务于专业学习的自然科学基础教育(数理化),内容及学习形式过于单一,没有很好地体现通识教育精神。这与长期以来我国过分强调教育的政治功能以及培养专门人才不无关系。事实上,由于两课、英语、军训等都是国家规定的必修课程,甚至有统一的教学大纲和要求,数理化等又是理工科进一步学习专业必不可少的基础课,因此,各高校很难根据通识教育理念和目标自主设计公共必修课,而是把通识教育的重任交给了通识教育选修课

通选课是我国大学专门为通识教育目标而设的课程,也是各大学有较大自主权的课程,学分要求从616分不等。如清华大学1981年开始设立了以文史哲为主的人文选修课,1987年以文化素质教育选修课的形式正式进入学校本科课程体系;2000年文化素质课程学分由5学分增加到13学分[3]。北京大学20009月在全校开设了素质教育通选课,要求本科生在五个领域的课程中至少修满16学分[4]。这些课程从无到有、从少到多,对于推动通识教育的确功不可没。然而,无论是课程的质量、份量还是地位,仅靠通识选修课都难以担负起实现通识教育目标的重任。笔者的调查结果表明,内容杂、结构乱、质量差、地位低已经成为我国大学通选课的通病,并因此导致其边缘化次等化,形成了恶性循环,难以赢得教师和学生的尊重[5]。虽然近几年复旦大学、清华大学等着力规划和建设通识教育核心课程,力争使现有的通选课精品化、规范化,但是,与必修课的强制性和专业课的有用性相比,通选课的选修性无用性直接影响到它在师生心目中的地位。再加上通识教育选修课学分不多,被必修课程挤压在一个小小的角落,发挥作用的空间十分有限。

以复旦大学为例,复旦学院精心构建了六大模块的通识核心课程,包括①文史经典与文化传承②哲学智慧与批判性思维③文明对话与世界视野④科技进步与科学精神⑤生态环境与生命关怀⑥艺术创作与审美体验,力求突破单纯的专业视域和单纯的知识视域,帮助学生形成基本的人文修养、思想视野和精神感悟。目前已建设了近百门课程,尽管内容、教学、质量、管理均属上乘,但无奈学分受限,目前每位大学生只需修读2门课4学分[6],其影响力能有几何?

因此,在保持学校现有课程结构不变的前提下,关键在于将共同必修课通识化,释放出更多学分构建通识课程体系等。如可以适当减少外语学分,增设大学语文课程;可以将现有的两课扩展到更广阔的历史、哲学、文化等人文社会科学领域,与现有的通识选修课整合设计等。只有突破了公共必修课的制约瓶颈,通识教育课程才能有更大的发展空间。

 

瓶颈之二:通识课程教学面临师资短缺困境。

 

通识课程的教化作用使其看似容易,实则对教师的知识结构、学术造诣、人文素养以及教学方法提出了更高的要求。目前,通识课程教学师资短缺具体包含以下三点:

一是目前我国大学教师队伍的主体,是20世纪5060年代以及80年代的大学毕业生,他们大都是在前苏联的专才教育模式下培养出来的,知识面狭窄,知识结构单一,很难开出跨学科、综合性、文理渗透的通识教育课程。在教学方式、方法上,也大多习惯于讲授知识为主。据了解,目前各大学的通选课大多是内容稀释或简单化了的专业课、概论课。

二是仅靠一两个教师很难开设跨学科、综合性的通识课程,目前各大学普遍没有专门机制将分散在不同学科专业的教师整合起来,进行通识课程教学。

三是由于种种原因,教师讲授通识教育课程的积极性普遍不高。笔者在北京某大学所作的问卷调查表明(图1),当问到教师在基础课、通识选修课、专业课之间,更喜欢讲授哪类课程时,59%的教师选择了专业课;喜欢基础课和通选课的教师均占1/5左右, 且喜欢者多数为人文学院和理学院的教师。在通选课教师中,只有23%的人表示因为喜欢讲授通识课才开设的,55%的教师是为了填补教学工作量40%是因为学院要求讲31%的教师因为没有其它教学任务,只好讲通选课[7]。事实也表明,各大学中高水平的名师、大师讲授通选课者很少,多是工作量不满的青年教师把通选课当作练手的机会,一旦有了专业教学和科研任务,就会放弃通选课。

1 教师喜欢讲授不同类别课程的态度

当然,教师不喜欢通识课甚至不喜欢从事本科教学,与当前大学普遍存在的重科研轻教学、重专业轻基础的氛围有很大关系,承担通识教育课程对教师的科学研究、职级晋升、同行承认、经济收入等都很难带来益处。因此,要想走出通识教育课程教学面临的师资瓶颈,除了加强对教师队伍的继续教育和培训外,还必须在政策激励和引导、制度保障上下功夫。如可以设立专项经费,用以支持通识课程建设,吸引优秀教师讲课;制订激励政策要求教师承担一定的通识课程教学任务;通过开展教学评比及研讨活动,使通识课程教师找到归属感和成就感等。

 

瓶颈之三:通识课程建设与管理受到现有制度制约。

 

现代大学普遍形成了按照学科专业划分院系的组织机构,学科专业教育在其中占有主导地位。伯顿·克拉克也指出:专门知识是学院和大学占支配地位的特征,学院和大学的组织与权力是围绕在专门知识的周围[8]。没有学科归属的通识教育如何在大学中占有一席之地?通识教育何以得到重视和发展?这恐怕是通识教育面临的根本制度困境。

以课程的组织和管理为例,在本科课程体系的三大类课程中,学科基础课和专业教育主要由各专业院系为自己的学生讲授、组织和管理;而公共基础课(通识课程)则由专业院系为全校各个院系的学生提供,一般由教务处进行组织和管理,并根据各院系承担的教学工作量核算编制或经费。在这样的课程管理机制中,显然亲疏有分,内外有别,通识课程相对于专业课程就不受重视。更何况在学科、专业占主导地位的大学里,教师首先追求的是在专业研究领域的成就和同行认可,院系也更重视自身的学科专业建设,很少花大量的精力和资源来精心规划和执行通识教育课程。这种现象在其他国家和地区的大学里也普遍存在。如85%的美国大学采取的是分类必修的通识教育课程,即学生需要到各院系开设的课程中修读一定的科目作为通识课程学分。由于科系本位主义的影响,各院系一则更重视所开课程的专业教育目的,二则因为来修读的学生不是本院系的并不十分重视,通识课程的质量常常得不到保证[9]。香港中文大学通识教育的发展史上,也常常出现通识教育中心难以统筹和安排院系的教学资源,专业院系对通识教育的认识不足、投入不够,难以开设出满意的通识课程等问题[10]

那么,如何在专业教育占主导地位的大学里加强通识课程?成立通识教育专门机构、给与相应的激励政策和经费投入不失为一条捷径。目前,美国、台湾和香港的大学大多设立有通识教育中心,作为与院系平行的教学组织,专门进行通识课程的规划、实施、组织、管理等,对提升课程的地位和品质有很大促进。图2是台湾清华大学通识教育组织机构演变的历程,可以看出其共同学科(类似于大陆的基础教育部)原是一个松散的、非独立的教学组织,1984年台湾开始全面实施通识教育后,共同学科即独立,至1989年发展为通识教育中心,专门从事通识教育规划、管理、部分课程教学以及组织有关讲座活动等。同时还设有共同(通识)教育委员会来统筹、协调各院系开设通识课程事宜。同样,香港中文大学设有大学通识教育部,负责统筹由7个学院40多个学系提供的200多门通识科目,发展通识课程教材,举办通识活动如专题研讨会、读书会等。校方还为通识教育部提供了充足的资源,各学系开设通识科目即可分配到相应的经费。[11]

2  台湾清华大学通识教育组织机构演变图

 

目前,国内有的大学也建立了类似组织,如清华大学的文化素质教育基地、复旦大学的复旦学院等。但如果让他们真正负得起规划和统筹通识教育课程的重任,既要赋予他们一定的课程规划和管理权限,也要提供足够的课程建设经费保证他们吸引到各专业院系的优秀师资开设高品质的通识课程。即便如此,在专业院系林立的大学里,没有学科专业归属的通识教育机构还常常处于无权无势的尴尬地位。

再以复旦大学实施通识教育教学、研究和管理机构的复旦学院为例。长远来看,复旦学院的发展必然面临以下困境:首先,其只是负责本科一年级和部分二年级的教育管理工作,经过一两年的通识教育之后,学生依然进入到各个专业院系,复旦学院并没有真正属于自己的学生或毕业生,久而久之,恐怕会沦为大学预科班;其次,复旦学院只是负责部分通识课程的教学规划、组织和管理,只有管理人员,没有专业教师,当然也没有学科专业、科研经费和成果,长此以往,在学科专业占主导地位的大学里,复旦学院恐怕很难和其它专业院系平起平坐。第三,即使复旦学院拥有了一批通识课程专任教师,如果离开了本学科专业的滋养,教师也很难得到进一步发展。这样下去,复旦学院很难靠自身的实力谋求发展,其地位和权利只有靠大学领导来赋予,而一旦失去了领导的重视和支持,复旦学院还能走多远?

因此,要从根本上提高通识教育的地位,还需要更深层次的组织制度变革。实际上,大学的院系既是一级行政机构,也是将某一类学科、专业连接起来的机构,也就是说院系这一组织形式将不同学科专业的人员维系在一起,使不同学科之间的界限进一步明晰化,并以行政机构的方式形成学科壁垒。那么,与之相适应,课程与教学体系也是以学科为中心组织进行的,由此又实现着专业化的人才培养目标[12]。实施通识教育,表面看需要改革课程设置,实际上将涉及到大学的教学制度乃至组织制度变革。

大学的组织结构是与大学的理念和功能密切相关的。一般认为大学的功能有三,即教学、科研、社会服务。以哈佛大学为例,其组织结构中有相应的机构来实现上述三大功能。如图4所示[13],哈佛大学划分为文理学院和专业性学院。其中,文理学院通常包括人文学科、社会科学、自然科学的所有基础学科(系),一部分被称为哈佛(本科)学院,主要进行本科生教育,实现大学的教学功能;另一部分是文理研究生院,主要开展文理基础学科的科研和研究生培养,发挥科研功能;第三部分是各专业学院,包括商、法、医等学院,从事研究生教育和科研,注重发挥大学的社会服务功能。通过文理学院与专业学院的分设与连贯,不仅协调了通识教育与专业教育之间的矛盾,也有利于理顺大学结构与功能的关系。正像伯顿·克拉克所言:从根本上说,高等教育需要的是学科(专业)全力以赴从事学术研究,大学或学院集中力量从事教学和传播知识[14]

4  哈佛大学的院系组织机构图

 

相比之下,我国大学的各个院系大都包揽了从本科生、硕士生到博士生各个层次的教育,教育、科研、社会服务三大功能混为一体,毫无疑问,科研和社会服务具有十分诱惑的经济效益,所以与之相关的专业教育必然占据主导地位,而本科生培养则不受重视,本科阶段的通识教育更处于弱中之弱的地位。因此,要从根本上加强本科阶段的通识教育,也应该通过某种组织制度的安排,保障通识教育和专业教育都能够得到应有的重视。如是否可以将目前的本科教育从各专业学院中剥离出来,成立本科文理学院,专门从事本科生教育以及基础科学研究。这样,一来有专门的学院从事本科教育,可以使本科教育得到重视;二来可以避免本科生较早地固定在某一专业,使他们在接受较好的文理通识教育的基础上再进行专业学习;三则通过文理学院的基础研究保证其在学科林立的大学中的地位,有研究作支撑也利于为本科生提供高水平的教学。