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中国大学通识教育二十年的发展现状及理性省察

  • 发布日期:2009-06-25
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 现代通识教育(general education)在中国也有学者称之为“一般教育”或“普通教育”。是高等教育领域针对专业主义教育和职业主义教育而产生的教育理念与教育模式。它起源于古希腊亚里士多德倡导的自由教育(liberal education), 自由教育从人类生命主体出发,追求精神自由、心灵解放。在现代大学发展历程中,由于工业革命的兴起和科学主义的发展,非功利的自由教育逐渐被功利的专业教育所取代,进而发展成为专业主义、工具主义,“人”成为知识的附庸。在对专业主义的批判中,通识教育理念首先在专业主义最盛行的美国应运而生,1828年美国耶鲁大学在耶鲁报告中第一次使用了“general education",1930年赫钦斯出任芝加哥大学校长后推行的经典名著学习运动开启了现代通识课程的先河,1945年美国哈佛大学《自由社会中的通识教育》报告中第一次呈现了现代意义的通识教育,1979年哈佛大学在《哈佛大学文理学院关于共同基础课程的报告》中重新定义本科生的教育目标,使通识教育在哈佛大学成为课程教学改革的主要形式。至此,亚里士多德的自由教育在美国演化成了现代意义的通识教育,并对许多国家和地区的高等教育发展产生了重要影响。我国台湾、香港引进通识教育理念较内地大约早十年,我国内地对通识教育的研究和实践基本还处于起步阶段。这正说明了我们研究和推动通识教育的重要性与必要性。本文试图从理论研究与实践探索两个维度对我国内地通识教育的发展现状进行研究分析与理性省察,以期更好地把握通识教育的发展规律与实践路径,更好地推进我国通识教育的发展。
  
  一、 中国大学通识教育二十年的理性分析
  
  20世纪80年代我国高校逐渐开始了“文化素质教育”的探索,虽然与通识教育不尽相同,但两者在教育理念上是相通的,有着异曲同工之妙。李曼丽博士在《通识教育—— 一种大学教育观》中认为中国大学的文化素质教育就是通识教育。甘阳教授认为:“所谓大学的人文教育,实际主要指的是大学本科阶段的通识教育。”[1]《北京大学教育评论》2006年第3期“通识教育与专业教育”专题的编者按中指出:“近十余年来,关于通识教育、人文素养或者文化素质教育的讨论,其实就是对传统的专业教育理念和模式的反思。”也把通识教育与人文教育、文化素质教育相提并论。但是为了便于研究,本文把研究对象限定在“通识教育”上,以《高等教育研究》、《中国高等教育》、《中国高教研究》、《教育研究》、《比较教育研究》、《清华大学教育研究》、《北京大学教育评论》、《复旦教育论坛》等教育学术期刊为基础,参以重点高校学报等学术刊物,通过中国期刊全文数据库系统检索,对以“通识教育”为主题的研究文献进行统计分析,并以此为基础尝试着从理论研究与实践探索两个维度对国内通识教育的发展阶段作如下划分:
  1 自我探索的萌芽阶段(1987~1994)
  20世纪初我国近代大学初创之时,并不突出专业教育。20年代蔡元培先生在北大提倡“融通文理两科之界限”,30年代梅贻琦先生在清华主张“通识为本,专识为末”。但中国很快就进入了战火频仍的年代,连急功近利的专业教育都难以维系,注重学识与智慧的通识教育更无暇顾及。建国后,在急于工业化和民族复兴的形势下,为了培养各行各业急需的专业人才,我国高等教育“以俄为师”,走专业学院的道路,出现了过分强调实用化、过分追求专业化的极端行为。“通过专业教育,他可以成为一种有用的机器,但是不能成为一个和谐发展的人”[2]。改革开放后,随着经济社会的快速发展,人们认识到了过度专业化的危害。20世纪80年代,国内学者围绕文化素质教育和通识教育展开了思考,国内高校开始注意拓宽专业面。陈卫平、刘梅龄发表在《高等教育研究》1987年第2期的《香港中文大学的通识教育及启示》是我们见到的国内第一篇以通识教育为主题的研究文献,1987年因此被确定为萌芽阶段的起点。该阶段的研究成果很少,能够统计到的以通识教育为主题的研究文章只有14篇,而且涉及范围较窄,研究层次较浅;既没有形成研究群体,也没有引起教育管理者的重视。尽管如此,对通识教育的探索已经在国内拉开了序幕。
  2 引进借鉴的起步阶段(1995~2001)
  1995年原国家教委在52所高等院校开展文化素质教育试点,并于1995年9月在武汉召开“试点院校加强文化素质教育工作经验交流会”,大大推动了全国高校通识教育理论与实践的探讨,1995年因此成为重要的分水岭。
  在理论研究方面:在文化素质教育改革的背景下,国内进入了以介绍美国及港台地区的通识教育理论与实践为途径、探索内地通识教育问题的阶段。1995~2001年期间,我们统计到以通识教育为主题的研究文章有327篇,其中介绍国外通识教育研究与实施情况的占70%左右,如洪明的《台湾的通识教育》(《高等工程教育研究》,1997,(2))、王定华的《哈佛大学的通识教育》(《中国高教研究》,1997,(6))、吴迎新的《台湾大学、中原大学通识教育及考试方式简介》(《中山大学学报论丛》,2001,(1))等。李曼丽博士以《通识教育—— 一种大学教育观》(清华大学出版社,1999)、《关于“通识教育”概念内涵的讨论》(《清华大学教育研究》,1999,(1))、《美国大学通识教育的实践研究》(《高等工程教育研究》,2000,(4))、《我国高校通识教育现状调查》(《清华大学教育研究》,2001,(2))等持续的研究成果,成为该时期引人注目的研究者,也体现了该时期学者们的探索方向。2001年11月底,由香港中文大学、清华大学、北京大学、华中科技大学在香港联合主办的“大学通识课程暨文化素质教育研讨会”,标志着通识教育受到了国内高校的高度重视。该时期研究群体逐渐形成,研究的问题意识日渐明确,对美国和港台地区经验的引进,促进了内地的通识教育实践。
在教育实践方面:1995年原国家教委在52所高校开展的文化素质教育试点工作,以及1995年9月召开的经验交流会,推动了国内高校的文化素质教育改革。1999年党中央、国务院发布《关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》后,加强通识教育成为高等教育改革的主旋律。经过10年的发展历程,通识教育已在许多高校取得成效,北京大学、清华大学、中国人民大学、北京师范大学等高校,通识教育课程占总学分的比例与美国一些著名大学基本相当,改变了专业主义教育模式。表1、表2是中美几所大学通识课程的学分比例:
  
  该阶段取得了一定成绩,但通识教育的实施还局限在部分综合性重点高校,在普通高校并没有得到广泛重视与实施。而仅就综合性高校而言,也存在课程设置不尽合理、制度条件无法保障、教师教学方式相对落后、学生认识不到位等诸多问题,使通识教育有流于形式的倾向,无法起到应有的作用。这些问题为理论研究与实践探索提出了更高的要求与期望。
  3 反思改进的提升阶段(2002~2006)
  2002年,通识教育成为国内高等教育界的热点话题,关于通识教育的研讨会频频举行。2002年4月在教育部大力支持下于武汉大学举行的“海峡两岸大学通识教育暨大学校长治校理念与风格学术研讨会”,是海峡两岸首次在内地举行的大规模、高层次通识教育研讨会,来自台湾、香港和内地的180多位专家和校长参会。2002年成为了一个新阶段的起点。
  在理论研究方面:相对于前期而言,明显呈现出研究群体日益壮大、学术成果不断增加、研究深度日趋加强、研究内容逐渐丰富的特点,通识教育学术活动比较频繁,学术期刊和出版界也对通识教育给予了更多关注。2004年11月,《开放时代》以“大学改革与通识教育”为主题举行了“首届开放时代论坛”,《开放时代》2005年第1期详细报道了专家发言。《复旦教育论坛》2006年第1期组织了专门讨论通识教育问题的一组文章,并配以《通识教育也要不断创新》编者按。《北京大学教育评论》2006年第3期推出了“通识教育与专业教育”专题研究。北京大学出版社2006年推出了“古典教育与通识教育丛书”。越来越多的通识教育研究项目被列入各级别的研究计划,并取得了丰硕的研究成果。北京大学陈向明教授主持的教育部十五重点课题“大学本科通识教育实践研究”,2006年项目结束时已发表论文10多篇,未发表的调查报告和学术论文达30多篇。
  该阶段统计到的研究文章有770篇,对美国及港台通识教育的借鉴性研究已经试图实现超越,学者们结合内地实际情况展开了更深入的探究与反思。龚放的《重视异质文化的交流与理解——全球化时代大学的通识教育的新使命》(《高等教育研究》,2002,(2))、徐辉与季诚钧的《中国内地、香港、台湾地区高校通识教育之比较》(《比较教育研究》,2004,(8))、曲铬峰的《关于建立我国研究型大学通识教育核心课程的若干思考——美国哈佛大学和哥伦比亚大学成功经验之启示》(《中国大学教学》,2005,(7))、张云辉的《日本通识教育改革对我们的启示》(《教育研究》,2006,(7))等,从文化背景、管理体制、课程实施、教学评价、教学方式等具体因素展开探讨,体现了对实践探索的高度关注。本时期开始对“本土化”实践进行总结,李克安的《“元培计划”与通识教育》(《复旦教育论坛》,2006,(1))、陈向明主持的教育部十五重点课题“大学本科通识教育实践研究”、秦绍德的《学习与探索:复旦对于通识教育的理解和实践》(《中国高等教育》,2006,(15/16))等,分别对北京大学、复旦大学的通识教育实践进行了总结探讨。本时期对通识教育实践有了更多的反思,如陈媛的《我国通识教育的理论误区》(《复旦教育论坛》,2003,(6))、蔡映的《高校通识教育课程设置的问题及对策》(《高等教育研究》,2004,(6))、钱文彬的《论我国通识教育的制度困境》(《高教探索》,2005,(6))、李曼丽的《中国大学通识教育理念及制度的构建与反思:1995-2005》(《北京大学教育评论》,2006,(3))等,体现了研究者对实践困境的深入思考。该时期研究群体壮大、研究成果丰富、研究深度增加,研究手段和方法也更为丰富,除了通常采用的文献研究法,调查法和访谈法也被广泛应用于实践研究和案例研究之中。
  在教育实践方面,通识教育理念在专业院校中的践行、通识课程在具体教学中的实施、通识教育与基础教育的融合等,都在不同程度上取得了明显进步,越来越多的大学在积极推行通识教育理念。但是,由于许多大学管理者对通识教育理念认识不深、重视不够,也由于国内高校习惯于专业教育模式,课程设置、教学方式、管理体制等都铭刻了专业教育的印记,通识教育在大多数高校并没有取得理想的效果,转变专业教育模式不是一蹴而就的事情,通识教育注定要走艰难的路。
  
  二、中国大学通识教育面临的发展困境
  
  通过以上梳理分析可以发现,通识教育在我国取得了巨大进步,高等教育人才培养逐步从“制器”转变到了“育人”,通识教育理念正在转化成为多种模式的通识教育实践。但我国的通识教育还处于起步阶段,无论是本体论研究、认识论研究、实践论研究,还是通识教育实践,都存在许多问题与不足。进一步加强反思、深化研究、改进实践,是我国高等教育工作者的责任和义务。
  1本体论研究不足造成通识教育认识论的误区
  从19世纪初“通识教育”概念被提出来以后,对通识教育内涵具有一定代表意义的表述就有50多种。[3]面对一个如此引人注目又充满歧义的概念,通识教育的本体论研究就显得尤为重要,但国内学者也没有对“通识教育”的概念内涵达成一致认识。国内较为流行的是汪永铨教授和李曼丽博士的阐释:“就性质而言,通识教育是高等教育的组成部分,是所有大学生都应接受的非专业性教育;就其目的而言,通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民;就其内容而言,通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。”[3]国内研究者大都把通识教育定位于高等教育的组成部分,定位于专业教育的补充部分,专业教育与通识教育相结合构成大学教育。这就把通识教育定位在与专业教育并列的知识教育层面,“只是在传统的‘专业主义’不变的前提下给学生加点‘小甜点’”[4]
  其实,通识教育首先是一种教育理念、教育模式,通识教育理念应该贯穿大学教育全部课程,而不仅仅是那些通识教育课程。根据通识教育的理念,大学教育应给予学生全面的教育和训练,通识教育既体现在专业教育,也体现在非专业教育中。正如英国哲学家怀特海所说:“在学习中不存在一种课程仅仅传授普通的文化知识,而另一种课程只传授特殊的专业知识。”[5]专业课程与通识课程都应体现通识教育理念,通识教育强调造就具有批判精神、博雅精神、远大眼光、优美情感、富有责任感的公民,专业教育强调培养具有学术精神、能够理性思考的人才,在这个意义上专业教育也可以体现通识教育理念。通识教育的目的是培养学生健全的人格、全面的学识、理性的智慧,追求的是精神的自由、心灵的满足、生命的尊严、生活的价值。正如美国教育家赫钦斯所言:“它将培养人们阅读的习惯、个人的品位和批判精神,使成年人在他的正规教育结束后,能够对当前生活中的思想和各种运动进行明智的思考,并作出明智的选择。它会有助于人们参与到他的时代的理智活动中去。”[6]要实现这种通识教育理念,“实际涉及到我国大学本科教育的转型问题,涉及到重新界定我国大学本科教育的基本理念以及培养目标和教育模式"[1]。由于通识教育本体论研究的不足,导致了认识论的误区。这种错误的定位和认识,对理论研究和教育实践都是非常有害的。
 2 本土化不够导致通识教育实践的形式化倾向
  通识教育“本土化”的理论研究正随着高等教育改革的深入而逐步深入,但国内研究者更习惯于在一种应然的状态下论述通识教育的概念、内涵、意义、效果或方法,面对操作进程中的问题大都采用问题呈现的形式,论及实践中怎样解决或理论上怎样分析时,就有些不知所措了。这说明我们理论研究的“本土化”程度不够,以这样的理论去指导通识教育实践,只能导致肤浅的形式主义。我国通识教育实践目前存在的教育目标不够明确、课程设置不够合理、课程体系比较零散等问题,与缺乏科学的理论指导有着密切关系。
  我国的通识教育,无论是理念引进、理论研究,还是课程设置、教学模式,基本都是借鉴美国大学的经验,许多高校都存在课程内容缺乏本土特色、课程体系缺乏科学论证、教学局限于基本知识等问题。这些课程看上去相当于美国的通识教育课,但没有充分体现通识教育的精神理念,只是照搬了美国通识课程的皮毛与形式。在美国大学,通识教育课程是本科生前两年最基本的“核心课程”,有严格的教学要求和训练要求;但在我国,作为通识教育课程的“通选课”只是本科生主要课程以外的附加课,在实际教学中大多被看成是额外的、次要的、锦上添花的课程,大都没有严格的训练要求,往往成为学生混学分的课,或是增加点课外兴趣的课。“原来版本的西方通识教育,一旦被移植到东方的中国人社会却变了质。本应是严谨的精萃的通识教育,转了一百八十度而变为松弛的泛滥的变种通识。学子们无论怎样去选择,也难凭这些杂科去实现通识教育文件中所宣传的理想和目标”[7]
  我国目前的通识教育实践,还局限于基本知识的传授,没有强调培养学生的思考判断能力、理性选择能力和高尚人格品性。其实,通识教育追求的是精神本质、文化内涵、思维方式、价值观念,锻炼的是判断能力、评价能力、选择能力,培养的是学识、教养、智慧,不仅强调教学内容的更新,更重要的是教学方式的改进。正如甘阳教授所说:“通识教育的根本,首先在于能体现通识教育理念的相关课程和教学方式,如果在课程和教学方式上无法落实通识教育的理念,那么其他方面的所有改革,例如成立‘文理学院’等,未必有太大意义;反过来,如果课程和教学方式上能够体现通识教育理念,那么其他外在形式方面未必一定要作大规模的变动。”[4]
  理论研究的“本土化”不足,教育实践中的“本土化”不够,两者相互作用的结果就是:理论研究者畅想着自己理解的通识教育,各高校做着自己能够做到的通识教育,理论与实践之间存在很大距离,通识教育实践没有充分体现出通识教育理念的本质精神。教育理论与教育实践应该是本然统一的,通识教育理论研究与实践探索互动发展具有其应然性和可行性。为了实现通识教育的科学发展,我们必须寻求理论研究和实践探索的整合统一和双向互动。通识教育推广近二十年来,理论界和实践者并没有形成真正的合力,还没有取得理想的实践结果,这是我们必须深刻反思的。
  3 制度化保障不足影响了通识教育的深入开展
  通识教育理念的逐步推行,通识教育实践的逐渐深化,使我国初步形成了能够体现现代教育理念的高等教育人才培养模式,基本克服了建国后从苏联“克隆”过来的专业主义倾向。但是,近年来我国通识教育的深化进程并不理想,很多大学的通识教育遇到了发展阻力,其根本原因在于我国的通识教育还缺乏足够的制度化保障。
  通识教育理念的落实,通识教育实践的深化,都是以制度保障为前提的。过去十几年里,在国家宏观层面的高等教育制度建设中,政府积极倡导素质教育和通识教育理念,推动了我国高等教育的改革与发展,但国家宏观管理制度中保障通识教育落实的措施不够完善,通识教育的深化推广缺乏足够的制度保障。在大学微观层面的内部管理制度建设中,许多高校的通识教育理念还没有战胜专业主义和职业主义思想,通识教育课程体系的建设与完善没有制度化,甚至没有把通识课程纳入公共必修课计划;许多高校没有专门的通识教育机构,没有专业的通识教育教师队伍,通识教育缺乏组织保证、管理保证和师资保证。这些制度建设方面的缺失,必然会影响我国通识教育的健康、稳定发展。
  
  [参考文献]
  [1]甘阳.大学人文教育的理念、目标与模式[J].北京大学教育评论,2006,(3):38-65.
  [2][德]爱因斯坦.爱因斯坦文集(第三卷)[M].北京:商务印书馆,1979.310.
  [3]李曼丽,汪永铨.关于“通识教育”概念内涵的讨论[J].清华大学教育研究,1999,(1):96-101.
  [4]甘阳.大学通识教育的两个中心环节[J].读书,2006,(4):3-12.
  [5][英]怀特海.教育的目的[M].徐汝舟译.北京:三联出版社,2002.21.
  [6][美]赫钦斯.美国高等教育[M].汪利兵译.杭州:浙江教育出版社,2001.48.
  [7]杜祖贻.通识教育究竟是什么[J].北京大学教育评论,2005,(4):86.